3.3. Compromiso conductual: comportamiento de los estudiantes en el uso de las TIC

En ICLS 2023 se preguntó a los estudiantes sobre su experiencia con dispositivos digitales, término que incluía tanto a ordenadores de escritorio y portátiles como notebooks, netbooks y tabletas. Los estudiantes informaron sobre su experiencia utilizando cinco opciones de respuesta (“menos de un año”, “al menos un año, pero menos de tres años”, “al menos tres años, pero menos de cinco años”, “al menos cinco años, pero menos de siete años” y “siete años o más”).

En la Figura 3.5.a. se muestra el porcentaje de alumnado según su experiencia en el uso de ordenadores en los países participantes en ICILS 2023, el Promedio ICILS 2023 y el Promedio UE. Se observa que más de un quinto de la población estudiantil de Azerbaiyán (33 %), Kosovo (23 %) y Kazajistán (24 %) cuenta con menos de un año de experiencia con dispositivos digitales. España (19 %) se acerca a este porcentaje. En el otro extremo se encuentran Noruega y Dinamarca, donde casi la mitad de la población (47 % y 46 %) cuenta con al menos siete años de experiencia en el uso de ordenadores.

En la Figura 3.5.b. se muestra el porcentaje de estudiantes según su experiencia en el uso de ordenadores en las comunidades y ciudades autónomas participantes en ICILS 2023. Melilla (38 %) muestra el mayor porcentaje de alumnado que no alcanza el año de experiencia en el uso de dispositivos digitales, seguida de Ceuta (29 %) y Andalucía (26 %). Cataluña (9 %) muestra el menor porcentaje de este alumnado. En cuanto al alumnado con 7 años o más de experiencia, las comunidades participantes y las ciudades autónomas muestran porcentajes que oscilan entre 18 % de Canarias y el 25 % de Cataluña.

La Figura 3.6.a. muestra el porcentaje de alumnado con 5 años o más de experiencia en el uso de ordenadores, es decir, se acumulan los dos intervalos superiores de la Figura 3.5.a. También muestra la diferencia en el rendimiento en competencia digital entre quienes tienen esos 5 o más años de experiencia y los que no alcanzan esos 5 años de experiencia, para los países participantes en ICILS 2023, el Promedio ICILS 2023 y el Promedio UE.

La primera observación es que, salvo en Eslovenia, todos los países muestran diferencia significativa en el rendimiento en competencia digital a favor de los estudiantes que tienen más experiencia en el uso de dispositivos digitales.

Noruega y Dinamarca (73 %), Finlandia (69 %) y Suecia (68 %) son los países con mayor porcentaje de población estudiantil con experiencia en el uso de las TIC, mientras que Kazajistán y Azerbaiyán (31 %) y Kosovo (32 %) muestran los porcentajes más bajos. Estos últimos países están entre los que tienen mayor diferencia de rendimiento de alumnado con y sin experiencia, Azerbaiyán con 58 puntos de diferencia, Kosovo con 54, Rumania con 50 y Kazajistán con 47. En España, el porcentaje de estudiantes con más de 5 años de experiencia en el uso de dispositivos digitales es de 42 %, lo que representa 11 puntos porcentuales de diferencia con el Promedio UE (53 %). Los países que muestran menor diferencia son Austria (8), Francia (9) y Alemania (10).

El hecho de que, salvo en Eslovenia, todos los países muestren diferencia significativa en el rendimiento en competencia digital a favor de los estudiantes que tienen más experiencia en el uso de dispositivos digitales apunta a que exista en ICILS 2023 una relación positiva entre el tiempo de experiencia usando dispositivos electrónicos y los resultados en CD.

La Figura 3.6.b. muestra el porcentaje de alumnado con 5 años o más de experiencia en el uso de dispositivos digitales y diferencia en el rendimiento con quienes no, para las comunidades y ciudades autónomas participantes en ICILS 2023.

En Cataluña, uno de cada dos estudiantes cuenta con más de cinco años de experiencia en el uso de dispositivos digitales, situándose a 3 puntos porcentuales del Promedio UE (53 %). Por otro lado, Ceuta y Melilla presentan los porcentajes más bajos de estudiantes con más de 5 años de experiencia, con 31 % y 35 %, respectivamente.

La diferencia en rendimiento en competencia digital en los territorios nacionales participantes en el estudio mantiene la tendencia que se observa en los países: en todas las regiones, excepto en Ceuta, obtienen un rendimiento significativamente mayor los estudiantes que tienen 5 años o más de experiencia en el uso de dispositivos digitales que aquellos que no alcanzan esos 5 años. Esa diferencia oscila entre los 14 puntos de La Rioja y Castilla y León y los 38 de Cataluña.

El conocimiento y comprensión del uso responsable y seguro de las TIC se reconoce como una habilidad esencial para que los estudiantes participen en la sociedad moderna (Comisión Europea, 2022; Ranguelov, 2010; UNESCO, 2014 ). Un aspecto importante del uso responsable y seguro de las TIC es encontrar un equilibrio entre el uso de dispositivos digitales (dentro y fuera del centro, para fines escolares y no escolares, comunicación y ocio) y el tiempo sin utilizar dispositivos (Kovacs et al., 2022; Marciano y Camerini, 2021 ).

En ICILS 2023 se preguntó a los estudiantes con qué frecuencia usaban las TIC en diferentes lugares: en el centro educativo para las tareas escolares; en el centro educativo para otros fines; fuera del centro educativo para las tareas escolares; fuera del centro educativo para otros fines. Fuera del centro educativo se distingue, además, entre días lectivos y días no lectivos. Los estudiantes tenían siete opciones de respuesta disponibles (“nunca”, “menos de una vez al mes”, “al menos una vez al mes, pero no todas las semanas”, “al menos una vez a la semana, pero no todos los días”, “menos de una hora todos los días”, “al menos una, pero menos de dos horas todos los días”, “al menos dos horas y menos de tres horas todos los días” y “tres horas o más todos los días”). A efectos de presentación de resultados, las últimas cuatro categorías se han combinado en “uso diario”. En los siguientes apartados se analizan las respuestas recogidas.

En la Figura 3.7.a. se muestra el porcentaje de alumnado que usa diariamente las TIC en el centro educativo, tanto para realizar las tareas escolares como para otros propósitos, para los países participantes en ICILS 2023, el Promedio ICILS 2023 y el Promedio UE. Los países están ordenados en función del rendimiento en competencia digital.

En promedio en todos los países, alrededor de un tercio de los estudiantes afirmó utilizar diariamente las TIC en sus centros educativos, tanto para realizar tareas como para otros fines. Las respuestas de los estudiantes varían según los países. Destacan Dinamarca y Suecia, donde 87 % y el 83 % de los estudiantes, respectivamente, utilizan las TIC para tareas escolares, y un 66 % y un 63 %, respectivamente, también para otros propósitos. En Eslovenia y Taiwán, sólo un 11 % y un 13 %, respectivamente, de los estudiantes declaró usar a diario las TIC en el centro educativo para realizar sus tareas escolares; mientras que en Italia y Eslovenia el 11 % y el 13 % afirman utilizar las TIC para otros propósitos en la escuela. En España, el 33 % de los estudiantes informó haber utilizado las TIC para tareas escolares, mientras que un 22 % mencionó haberlas usado para otros propósitos.

En la Figura 3.7.b. se muestra el porcentaje de alumnado que usa las TIC en el centro educativo diariamente para las comunidades y ciudades autónomas participantes en ICILS 2023.

Destaca Cataluña, donde un 61 % de los estudiantes afirmó haber utilizado las TIC para tareas escolares, mientras que 36 % de ellos afirma haber utilizado las TIC para otros propósitos. En el otro extremo se sitúa Ceuta, donde sólo el 14 % de los estudiantes afirmó haber usado las TIC para tareas escolares, junto con La Rioja, donde un 12 % de sus estudiantes afirmó haberlas utilizado para otros propósitos.

La Figura 3.8.a. refleja el porcentaje de alumnado que usa diariamente las TIC fuera del entorno escolar, tanto para realizar las tareas escolares como para otros propósitos, en días lectivos y en días no lectivos, para los países participantes en ICILS 2023, el Promedio ICILS 2023 y el Promedio UE. Los países de nuevo se ordenan según rendimiento en CD.

Los porcentajes más altos de estudiantes que afirmaron usar diariamente las TIC fuera de la escuela para realizar tareas escolares en días lectivos corresponden a Bélgica (Fl.) e Italia (68 % en ambos casos); y los más bajos a Finlandia (27 %) y Taiwán (29 %). Los porcentajes de estudiantes que afirmaron utilizar las TIC fuera del entorno escolar para las tareas escolares en días no lectivos es inferior al reportado en días lectivos en todos los países y territorios, oscilando entre el 15 % de Finlandia y el 57 % de Italia y Kazajistán.

La mayoría de los estudiantes de todos los países afirmó utilizar diariamente las TIC fuera del centro educativo para otros fines (es decir, no relacionados con la escuela) tanto en los días lectivos como en los no lectivos. El uso diario de las TIC comunicado por los estudiantes para otros fines fuera del centro educativo en los días no lectivos es muy similar al uso para esos otros fines en los días lectivos.

Los porcentajes de estudiantes que indican utilizar las TIC para tareas escolares en España, el 60 % en día lectivos y el 47 % en días no lectivos, supera en más de 10 puntos porcentuales los porcentajes del promedio de países de la Unión Europea participantes, 48 % y 36 %, respectivamente. Sin embargo, en cuanto al uso de las TIC para otros propósitos, los porcentajes en España, tanto en días lectivos (75 %) como en días no lectivos (74 %), son parecidos, aunque ligeramente inferiores, a los porcentajes del Promedio UE (78 % y 76 %, respectivamente).

La Figura 3.8.b. muestra los porcentajes de alumnado que usa diariamente las TIC fuera del entorno escolar, tanto para realizar las tareas escolares como para otros propósitos, en días lectivos y en días no lectivos, para las comunidades y ciudades autónomas participantes en ICILS 2023, España y el Promedio UE, ordenados según el rendimiento en CD.

Los porcentajes de estudiantes que usan las TIC para realizar las tareas escolares en las comunidades y ciudades autónomas participantes oscilan entre el 51% de Cantabria y el 69 % de Cataluña en días lectivos, y el 40 % de La Rioja y Melilla y el 59 % de Cataluña en días no lectivos. Se observa que todos los porcentajes superan los valores del Promedio UE. En cuanto al uso de las TIC para otros propósitos, el rango de porcentajes de estudiantes varía entre los valores de Melilla, en día lectivos (69 %) y en días no lectivos (65 %), y los de Andalucía (81 % en días lectivos y 79 % en días no lectivos).

Dentro del contexto familiar, un indicador del uso responsable y seguro de las TIC puede ser la limitación parental de tiempos de pantalla. Varios estudios han mostrado impactos negativos del tiempo prolongado frente a pantallas en la salud mental y física, incluida la capacidad de concentración, especialmente en niños y adolescentes (Lissak, 2018; Marciano y Camerini, 2021).

Los padres, madres o tutores/as juegan un papel esencial a la hora de encontrar un equilibrio saludable en el uso de las TIC (Alotaibi, 2019; Lee et al., 2022), estableciendo reglas y límites en cuanto al tiempo frente a la pantalla y uso de dispositivos digitales (Uludasdemir y Kucuk, 2019). Esto incluye establecer límites de tiempo específicos, así como directrices sobre qué contenidos y actividades son apropiados. No solo eso, sino que pueden modelar un comportamiento digital saludable mostrando ellos mismos un uso responsable de esos dispositivos, manteniendo conversaciones para comprender las experiencias y preocupaciones de sus hijos e hijas sobre el uso digital, o, incluso, promoviendo alternativas al uso de las TIC fuera del entorno escolar.

En ICILS 2023 se preguntó a los estudiantes si sus padres, madres o tutores/as limitan el tiempo de uso de pantallas cuando no están en los centros educativos. Los estudiantes tenían que distinguir entre días lectivos y días no lectivos (fines de semana y vacaciones). Esta era una pregunta opcional en la que no participaron territorios como Alemania o Bélgica (Fl.). La Figura 3.9.a. recoge los porcentajes de alumnado que declaró no tener limitación parental en los tiempos de uso de pantalla para los países que participaron en la pregunta y los Promedios UE e ICILS 2023, que no incluyen, en este caso, a Alemania ni a Bélgica (Fl.). Las diferencias en negrita son significativas.

Los porcentajes de estudiantes que no tienen límite parental en el tiempo de uso de pantalla en días lectivos varían mucho entre los diferentes países, desde el 22 % de Kosovo hasta el 75 % de Dinamarca. Además de Dinamarca, otros países del norte de Europa, Finlandia y Suecia (74 %) y Letonia (72 %) tienen porcentajes de estudiantes sin limitación temporal superiores al 70 %. Los estudiantes en España sin limitación representan el 42 % de la población estudiantil, porcentaje claramente inferior al Promedio UE (59 %). Esto significa que, contrariamente a lo que es frecuente en los países de la Unión Europea, en España son mayoría las familias que imponen limitación en el uso de pantallas a sus estudiantes en días lectivos.

En días no lectivos, el porcentaje de estudiantes sin limitación de tiempo de pantalla establecidos por los padres es mayor en todos los territorios, siendo menor la variación entre países. Salvo en Kosovo y Azerbaiyán (45 %), la mayoría de los estudiantes declaró que no tenían límite de tiempo de pantalla en los días no lectivos; en promedio en la Unión Europea, esa proporción es de tres de cada cuatro alumnos (75 %). España presenta un porcentaje inferior (68 %) al del Promedio UE.

La Figura 3.9.b. recoge los porcentajes de alumnado que declaró no tener limitación parental en los tiempos de uso de pantalla para las comunidades y ciudades autónomas participantes en ICILS 2023.

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Los porcentajes de estudiantes sin limitación temporal en el uso de pantallas en las comunidades y ciudades autónomas participantes son inferiores a los porcentajes del Promedio UE, tanto en los días lectivos como en los que no lo son. En los días lectivos esos porcentajes oscilan entre los valores de Ceuta (35 %) y de Andalucía (48 %); y en días no lectivos entre los de Cataluña (62 %) y los de Canarias (74%).

Una cuestión interesante puede ser establecer si tener un límite de tiempo de pantalla está relacionado con los resultados en la competencia digital. La Figura 3.10.a. muestra los rendimientos de los estudiantes cuando se desagrega por la limitación parental de tiempos de pantalla y la diferencia entre los rendimientos. Los países aparecen ordenados según los resultados en competencia digital (entre paréntesis junto al nombre del país). Las diferencias en negrita son significativas.

De nuevo, existe una variación notable entre países. En 16 de los 30 países que responden a esta pregunta, se observan diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento en CD entre estudiantes con y sin límite de tiempo de pantalla establecido por los padres. En 14 de estos 16 países, los estudiantes sin limitación muestran un mayor rendimiento. Estas diferencias variaron desde los 8 puntos de diferencia en Italia a los 41 de Kazajistán. En Taiwán (con diferencia significativa de 13 puntos) y Omán (con diferencia significativa de 10 puntos), el alumnado con limitación parental obtuvo mejores resultados. En el resto de países, entre los que se incluye España, la diferencia en el rendimiento no es significativa.

La Figura 3.10.b. muestra los rendimientos de los estudiantes cuando se desagrega por la limitación parental de tiempos de pantalla y la diferencia entre esos rendimientos. Las diferencias en negrita son significativas.

Sólo en el caso de Cataluña (-11) y la Comunidad Valenciana (10) la diferencia en el rendimiento de quienes tiene limitación en tiempos de pantalla y quienes no es significativa, en el primer caso a favor de quienes no tienen límite parental, mientras que en el segundo es a favor de quienes sí lo tienen.

[6] Los porcentajes de los Promedios UE e ICILS 2023 desagregados no incluyen los porcentajes de Alemania ni Bélgica (Fl.) puesto que no aportan datos en este apartado.

El uso de dispositivos digitales mientras se realizan tareas escolares, un fenómeno relativamente nuevo llamado "multitarea académica con medios digitales”, ha sido descrita por varios autores (Rogobete, Ionescu y Miclea, 2024; Van der Schuur, Baumgartner, Sumter y Valkenburg, 2020). La multitarea académica con medios digitales se refiere a la participación simultánea en tareas académicas (como estudiar, leer o completar tareas) y actividades relacionadas con los medios (como ver la televisión, navegar por Internet o utilizar las redes sociales). Este fenómeno se ha vuelto cada vez más común entre los estudiantes, particularmente con la proliferación de dispositivos digitales y el fácil acceso a contenidos multimedia (Hasan y Khan, 2020) y, a menudo, divide su atención entre diferentes fuentes de información y actividades. Si bien algunos estudiantes pueden creer que realizar esta tarea múltiple les ayuda a mantenerse productivos, la investigación sugiere que en realidad puede afectar al rendimiento académico y funcionamiento cognitivo, reduciendo la concentración o la comprensión y disminuyendo el rendimiento académico general (Alho, Moisala y Salmela‐Aro, 2022). Además, la multitarea excesiva puede contribuir a sentimientos de estrés, sensación de agobio y dificultad de gestión eficaz del tiempo (Abi‐Jaoude, Naylor y Pignatiello, 2020). El papel de los padres en apoyar a sus hijos para encontrar este equilibrio está despertando un interés creciente en este fenómeno.

Educadores e investigadores se interesan en comprender el impacto de la multitarea académica con medios digitales sobre el aprendizaje y bienestar de los estudiantes, así como en desarrollar estrategias que ayuden a los estudiantes a gestionar sus distracciones digitales y se concentren en sus logros académicos de manera más eficiente. En ICILS 2023 se pidió a los estudiantes que indicaran con qué frecuencia, fuera del entono escolar, realizaban las siguientes actividades no relacionadas con sus tareas escolares mientras realizaban estas últimas:

• Chatear con otros con cualquier dispositivo incluido el teléfono móvil.
• Usar redes sociales (Instagram, Tik Tok, Snapchat…) o subir o visualizar contenidos.
• Leer los nuevos contenidos de las redes o las respuestas a las suyas propias.
• Usar internet para encontrar información sobre asuntos de interés propio.
• Visualizar vídeos online, en streaming o televisión.
• Escuchar música, podcasts o la radio en cualquier dispositivo.

Los estudiantes respondieron para cada actividad seleccionando una de las opciones: “nunca”, “casi nunca”, “a veces, “a menudo”, “muy a menudo”. Con estas respuestas se construye el índice “multitarea académica con medios digitales” con media 50 y desviación típica 10. Valores más altos del índice indican que los estudiantes simultanean con mayor frecuencia las tareas académicas y actividades multimedia no relacionadas con ellas.

La Figura 3.11.a. muestra los valores del índice “multitarea académica con medios digitales” y los intervalos de confianza al 95 % para los países participantes en ICILS 2023, el Promedio ICILS 2023 y el Promedio UE. También muestra la correlación entre el valor del índice y el rendimiento en competencia digital. Los países están ordenados según el valor del índice y marcados en naranja aquellos con diferencia no significativa del índice con respecto a España.

Los estudiantes en Azerbaiyán (44,0), Omán (45,1) y Kazajstán (46,4) declararon tener un comportamiento multitarea menos frecuente que los estudiantes de otros países. Los mayores valores del índice se observaron en Malta y Grecia (53,3). El valor del índice en España es 49,9, inferior al valor del Promedio UE (50,6).

La variación en las correlaciones entre el índice y el rendimiento CD es considerable a lo largo de los países. En diez países el coeficiente de correlación ha sido negativo y estadísticamente significativo, lo que significa que en esos territorios la simultaneidad de tareas y actividades multimedia más frecuente se asocia con rendimiento en CD más bajo. Sin embargo, estos coeficientes de correlación son muy pequeños (todos por debajo de 0,13). En cambio, en 11 países los coeficientes de correlación fueron positivos. Las cuatro mayores correlaciones positivas, Kosovo (0,28), Kazajistán (0,25), Azerbaiyán (0,22) y Omán (0,20) se dieron en cuatro de los cinco países con menor índice y que corresponden además a países que mostraron los valores más bajos de rendimiento en competencia digital.

La Figura 3.11.b. muestra los valores del índice “multitarea académica con medios digitales” e intervalos de confianza al 95 %, y su correlación con el rendimiento en CD, para las comunidades y ciudades autónomas participantes.

El índice “multitarea académica con medios digitales” en los territorios españoles participantes oscila entre el valor de Canarias (49,5) y el de la Comunidad Valenciana (50,7), que es la única comunidad que presenta un valor superior al Promedio UE (50,6), es decir, cuyos estudiantes declaran simultanear tareas y actividades por encima del promedio de países europeos. En cuanto a las correlaciones, sólo Melilla (0,07) y Castilla y León (-0.07) obtienen valores estadísticamente significativos con diferente signo.

Entre otros, Fu (2013) ha estudiado los numerosos beneficios del uso de las TIC en la educación. Las TIC ayudan a los estudiantes a acceder a la información digital de manera eficiente y efectiva, apoyan el aprendizaje centrado en el estudiante y autodirigido, crean un entorno de aprendizaje creativo y mejoran la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, entre otros. El uso de las TIC se está convirtiendo cada vez más en una práctica estándar en la educación, y es un aspecto importante para preparar a los jóvenes para participar en la sociedad moderna. La evidencia previa muestra un impacto positivo del uso de las TIC en el rendimiento académico en el aula (Lei, Xiong, Chiu, Zhang y Cai , 2021). En ICILS 2023, el uso de las TIC en clase se abordó desde dos perspectivas. El uso de herramientas TIC durante las clases y su uso en las diferentes materias.

El uso de las TIC se puede enfocar de dos maneras (Goldhammer, Gniewosz y Zylka, 2016). La primera está orientada a las herramientas en sí, enfoque que se refiere al uso genérico de diferentes softwares y aplicaciones (procesadores de texto, hojas de cálculo, correo electrónico…). El segundo es el enfoque orientado a las tareas, y hace referencia al uso especializado de las TIC para resolver problemas o completar tareas (evaluar, comunicar, presentar información…). A diferencia del enfoque orientado al uso genérico de herramientas, el enfoque orientado a las tareas no depende de cómo están diseñadas las aplicaciones de software; la tarea es importante por sí misma, independientemente de cómo se realice a nivel técnico.

En ICILS se recopila información tanto sobre el uso de herramientas como su aplicación a la realización de ciertas tareas TIC. En esta sección se exponen los resultados obtenidos de las percepciones de los estudiantes sobre el grado en que creen haber aprendido sobre una variedad de herramientas y tareas relacionadas con la formación digital.

Uso genérico

En ICILS 2023 se preguntó a los estudiantes sobre la frecuencia con la que habían utilizado las siguientes herramientas durante las clases a lo largo del curso escolar:

• Procesadores de texto (Microsoft Word, Apple Pages, Google Docs…).
• Programas de elaboración de presentaciones (Microsoft PowerPoint, Apple Keynote, Google Slides…).
• Hojas de cálculos (Microsoft Excel, Apple Numbers, Google Sheets…).
• Fuentes de información digital (páginas web, wikis…).

Utilizando las respuestas recogidas de los estudiantes sobre la frecuencia de uso en clase de las cuatro herramientas generales, se elaboró un índice de “uso de aplicaciones generales en el aula” con una media de 50 y una desviación típica de 10. Las puntuaciones más altas en la escala indican una mayor frecuencia de uso de las herramientas generales durante las lecciones.

La Figura 3.12.a. muestra los valores del índice “uso de herramientas generales en el aula” y los intervalos de confianza al 95 % para los países participantes en ICILS 2023, el Promedio ICILS 2023 y el Promedio UE. También muestra la correlación entre el valor del índice y el rendimiento en competencia digital. Los países están ordenados según el valor del índice, y se resaltan en naranja los que no muestran diferencia significativa con España en el valor del índice.

Se observan diferencias entre los países participantes. Eslovenia (44,3), Taiwán (44,8), Alemania (45,1), Corea (45,5) y Austria (47,3) obtienen los valores más bajos del índice, muy lejos del valor del índice de Noruega (62,3). También se observa que los valores del coeficiente de correlación de Pearson entre el valor del índice y el rendimiento en CD son casi todos muy bajos, entre -0,09 de Austria y 0,14 de Dinamarca. Sin embargo, en veintidós de los treinta y un países esa correlación es significativa. Solo en Noruega (0,25) la correlación supera el valor 0,20, lo que quiere decir que en Noruega hay una relación positiva entre la frecuencia del uso de las herramientas genéricas en el aula y el rendimiento en competencia digital. En España el valor del índice (49,2) es ligeramente inferior al del Promedio UE (49,7), y el coeficiente de correlación entre el índice y el rendimiento en CD, estadísticamente significativo (0,07) es ligeramente superior al del Promedio UE (0,06).

La Figura 3.12.b. muestra los valores del índice “uso de herramientas generales en el aula” y los intervalos de confianza al 95 % para las comunidades y ciudades autónomas participantes, junto con el valor del coeficiente de correlación de Pearson entre el valor del índice y el rendimiento en CD.

El rango de variación de los valores del índice en los territorios nacionales es de casi 10 puntos, puesto que oscilan entre el valor de Ceuta (43,4) y el de Cataluña (53,0). Esta comunidad, junto con la Comunidad de Madrid (0,11) y el Principado de Asturias (0,10), tiene un coeficiente de correlación con el rendimiento estadísticamente significativo, aunque para las tres esa correlación es pequeña.

Uso especializado

En ICILS 2023 se preguntó a los estudiantes sobre la frecuencia con la que habían utilizado, entre otras, las siguientes aplicaciones especializadas TIC durante las clases a lo largo del curso escolar:

• Aplicaciones de producción multimedia (edición de vídeo, animación, mezcla de audio/música…).
• Software de elaboración de mapas conceptuales (Inspiration, Webspiration…).
• Aplicaciones de recogida digital de datos para su análisis (velocidad, temperatura…).
• Software de simulación y modelización (simuladores de física…).
• Recursos de aprendizaje interactivo digital (apps o juegos de aprendizaje…).
• Software de dibujo y diseño gráfico (diseño de logos, de posters, ilustración…).
• Sistemas de videoconferencia (Zoom, WebEx., Google Meet…).
• Lenguajes de programación (Python, LUA, Javascript, Scratch…).

Los estudiantes respondieron para cada herramienta seleccionando una de las opciones: “en algunas clases”, “en la mayoría de las clases”, “en todas o casi todas las clases” y “nunca”. Con las respuestas recogidas se elaboró un índice de media 50 y desviación típica 10. Valores altos del índice indican frecuencias altas de uso de las aplicaciones por parte de los estudiantes.

La Figura 3.13.a. muestra los valores del índice “uso de aplicaciones especializadas en el aula” y los intervalos de confianza al 95 % para los países participantes en ICILS 2023, el Promedio ICILS 2023 y el Promedio UE. También muestra el valor del coeficiente de Pearson de la correlación entre el valor del índice y el rendimiento en competencia digital. Los países están ordenados según el valor del índice y marcados en naranja aquellos que no muestran en el valor del índice diferencia significativa con España.

De manera similar a lo que pasaba con el índice sobre la frecuencia de uso genérico de las TIC en el aula, Alemania (44,7), Austria (45,8) y Eslovenia (46,1) tienen los valores más bajos de índice sobre el uso de aplicaciones especializadas, y Noruega (56,7) es el país con mayor valor del índice. Sin embargo, la relación entre el uso de aplicaciones especializadas y el rendimiento en competencia digital muestra una situación bastante diferente a la del índice anterior. En efecto, ahora la correlación es negativa y estadísticamente significativa en todos los países salvo en Taiwán. Es decir, los estudiantes que declaran un uso más frecuente de herramientas especializadas en el aula obtienen peores resultados en competencia digital. El coeficiente de correlación, en valor absoluto, supera el valor de 0,20 en ocho países, y alcanza los valores más altos en Hungría (-0,29), Uruguay (-0,26), Portugal y Suecia (-0,25).

España (49,2) tiene un valor para el índice similar al del Promedio UE (49), y una asociación entre el uso de aplicaciones especializadas en el aula y el rendimiento en competencia digital ligeramente inferior (el coeficiente de correlación de Pearson para España es -0,16 y para la Unión Europea -0,18).

La Figura 3.13.b. muestra los valores del índice “uso de aplicaciones especializadas” y los intervalos de confianza al 95 % para las comunidades y ciudades autónomas participantes junto con el valor del coeficiente de correlación de Pearson entre el valor del índice y el rendimiento en CD.

Los valores del índice entre las comunidades y ciudades autónomas participantes se distribuyen entre el más bajo en Ceuta (46,4) y el más alto, y separado del resto, en Cataluña (52,3). La relación entre el índice y el rendimiento CD sigue la pauta observada en los países: el coeficiente de correlación de Pearson es negativo, estadísticamente significativo y, en cinco de los once territorios, con valor absoluto superior a 0,20.

Durante varios años, los trabajos de investigación han sugerido que existen diferencias entre las materias en la medida en que se utilizan las TIC (Fraillon et al., 2014; Fraillon et al. 2020; Howard, Chan y Caputi, 2015). En ICILS 2023, se preguntó a los estudiantes con qué frecuencia usaban las TIC durante las clases en las diferentes áreas o materias. Los estudiantes respondieron seleccionando una de las siguientes opciones de respuesta para cada afirmación: “nunca”, “en algunas clases”, “en la mayoría de las clases”, “en todas o casi todas las clases” y “no estudio esa materia”. Al evaluar los resultados, las respuestas de los estudiantes en la última categoría se trataron como respuestas perdidas, lo que explica la ausencia de datos para algunos países y/o materias. La lista de materias o áreas temáticas que los estudiantes debían considerar se basó en una lista desarrollada para TALIS, el Estudio Internacional de la Enseñanza y del Aprendizaje de la OCDE:

• Lengua y Literatura: lengua de aplicación del cuestionario.
• Lenguas Extranjeras y Literatura: lengua extranjera u otras lenguas cooficiales.
• Matemáticas.
• Ciencias (ciencias en general y/o física, química, biología, geología, ciencias de la Tierra).
• Ciencias Sociales o Humanidades (historia, geografía, economía, educación cívica, leyes…).
• Artes (artes plásticas, música, baile, teatro…).
• Tecnología de la Información, Informática o similar.
• Asignaturas prácticas o de formación profesional.
• Otros (ética, educación física…).

La Figura 3.14.a. muestra los porcentajes de estudiantes que utilizan las TIC en la mayoría o todas las clases de las siguientes materias del centro, para los países participantes en ICILS 2023, el Promedio ICILS 2023 y el Promedio UE.

Existe una considerable variación entre los países en el uso de las TIC en las diferentes materias. Las TIC se utilizan con más frecuencia en tecnología de la información, estudios de informática o temas similares. En el promedio en la Unión Europea, más de la mitad de los estudiantes (57 %) afirma utilizar las TIC en la mayoría o en todas las clases de esas materias. Para todas las demás materias enumeradas, aproximadamente uno de cada cuatro estudiantes o menos en el Promedio UE, respondió haber utilizado las TIC en la mayoría de las clases.

En Austria, Bosnia y Herzegovina, Taiwán, República Checa, Alemania, Grecia, Hungría, Letonia, Portugal, República Eslovaca y Eslovenia, los porcentajes de estudiantes que afirman utilizar las TIC en la mayoría o en todas las clases son inferiores a los del promedio de ICILS 2023 en al menos siete de las nueve materias del estudio. El uso más bajo de las TIC en casi todas las materias lo tiene Eslovenia, donde menos del diez por ciento de los estudiantes respondieron que utilizaban las TIC en la mayoría, en casi todas o en todas las clases de todas las materias excepto en artes creativas (12 %). En Azerbaiyán, Dinamarca, Kazajistán, Kosovo y Omán, los porcentajes de estudiantes que utilizaban las TIC superaron los del promedio de ICILS 2023 en al menos siete de las nueve materias.

La Figura 3.14.b. muestra los porcentajes de estudiantes que responden utilizar las TIC en la mayoría o todas las clases de las siguientes materias del centro, para las comunidades y ciudades autónomas participantes.

Cataluña, Canarias y la Comunidad de Madrid muestran los mayores porcentajes de uso de las TIC en el aula en, al menos, seis de las nueve materias por las que pregunta el cuestionario. Los porcentajes menores se reparten entre Andalucía, Cantabria, Castilla y León, Ceuta y Melilla.