2.5. Distribución según factores sociodemográficos

Este epígrafe aborda las diferencias de rendimiento en competencia digital (CD) entre estudiantes de diversos entornos sociales. Se exploran factores sociodemográficos como el género, la condición de inmigración, la situación socioeconómica (ISEC) y cómo estos factores pueden influir en los resultados educativos. Las evaluaciones internacionales a gran escala han evidenciado de manera consistente la existencia de desigualdades en función de diversas características de los estudiantes y sus familias en casi todos los países. Estas diferencias de rendimiento en función de la procedencia de los alumnos indican la persistencia de desigualdades y plantean serias cuestiones sobre la equidad educativa (Coleman et al., 1966; Jencks et al., 1972 ). En el ámbito de la competencia digital, la exploración de las desigualdades sociales adquiere nuevas dimensiones. En una era en la que los ordenadores y las tecnologías digitales influyen cada vez más en todos los aspectos de la vida, es crucial comprender cómo los estudiantes de diferentes orígenes sociales navegan por este paisaje digital. Los informes internacionales de ciclos anteriores de ICILS han mostrado cómo el rendimiento medio en CD difería en función de varias medidas del entorno del alumno y la familia: sexo, origen migrante, ISEC y número de dispositivos informáticos en el hogar (Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman y Gebhardt, 2014; Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman y Duckworth 2020 ). La capacidad de estas características de base para predecir los resultados en CD es probablemente indicativa de la presencia de desigualdades sociales que es importante señalar y abordar.

Para analizar las diferencias del rendimiento entre el alumnado más favorecido y más desfavorecido, según su estatus social, económico y cultural, nos basaremos en la composición de un índice (ISEC) con los niveles de educación y las ocupaciones de los progenitores o tutores legales y en el número de determinadas posesiones en casa, como equipos electrónicos y vehículos. Los estudiantes desfavorecidos son los que se encuentran en el cuarto inferior en función de este índice, mientras que los favorecidos son los que se encuentran en el cuarto superior. Asimismo, para medir los antecedentes de inmigración, se ha utilizado información del cuestionario del alumnado, en el que se pedía a los estudiantes que informasen sobre su país de nacimiento y el de sus progenitores o tutores legales. Las respuestas se recodificaron y redujeron para formar una única variable relativa al estudiante, codificada como “inmigrante” cuando el estudiante declaraba que ambos progenitores o tutores legales habían nacido en el extranjero (independientemente de dónde hubiera nacido el estudiante) y “nativa” cuando al menos uno de sus progenitores o tutores había nacido en el país donde se realizó el estudio.

En las Figuras 2.4.a. y 2.4.b. se presenta el rendimiento de la competencia digital (entre paréntesis), así como las diferencias observadas en el rendimiento en función del género de los estudiantes, su nivel socioeconómico y los antecedentes de inmigración, con una significatividad del 95 % para los países participantes en ICILS 2023, el Promedio ICILS 2023 y el Promedio UE, y las comunidades y ciudades autónomas participantes.

En todos los países seleccionados la competencia digital es mayor entre las chicas que entre los chicos, siendo además esta diferencia significativa en 28 de los 31 países presentados. La mayor de las diferencias significativas es de 53 puntos a favor de las chicas en Omán, seguida de 37 puntos en Croacia y la menor de 8 puntos en República Eslovaca y Francia. La diferencia por género en España (19 puntos) es mayor que en el Promedio UE (17 puntos). Este comportamiento no se cumple en República Checa, Hungría y Uruguay donde la diferencia media estimada en CD no es significativa entre las chicas y los chicos.

Atendiendo al nivel socioeconómico de los estudiantes, en la Figura 2.4.a se muestra que, en todos los sistemas educativos de los países participantes, los estudiantes favorecidos presentan un rendimiento en competencia digital mucho mayor que sus compañeros desfavorecidos socioeconómicamente, con diferencias significativas en todos los casos. Las diferencias van desde los 106 puntos que presenta Rumanía hasta los 51 puntos de Corea y Omán. España, con 69 puntos de diferencia a favor del alumnado favorecido socioeconómicamente, presenta un valor por debajo del Promedio UE (77).

Teniendo en cuenta la condición de inmigración del alumnado, en la Figura 2.4.a se muestra que en la mayoría de los casos existen diferencias significativas en CD a favor de los estudiantes nativos. Los estudiantes de origen inmigrante solo presentan un mayor rendimiento significativo que sus compañeros nativos en el caso de Bosnia-Herzegovina con 38 puntos, Omán 64 puntos y Azerbaiyán 52 puntos, países con un rendimiento en competencia digital bajo, muy inferior al Promedio UE. Las mayores diferencias significativas a favor del alumnado nativo las presentan Finlandia (62 puntos) y Alemania (54 puntos), y la menor diferencia la presenta Italia (13 puntos). España presenta una diferencia significativa a favor del alumnado nativo de 28 puntos, 1 punto de diferencia por debajo del Promedio UE (28 puntos).

En la Figura 2.4.b. se pueden observar las diferencias en el rendimiento en competencia digital en las comunidades y ciudades autónomas participantes con muestra ampliada comparadas con la media estimada de España y el Promedio UE.

La diferencia por género es mayor y significativa a favor de las chicas en casi todos los casos, solamente no es significativa en las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla. Destacan con las mayores diferencias a favor de las chicas, Cataluña (25 puntos), que además posee el mayor rendimiento medio en CD, seguido de Cantabria (23 puntos). Las menores diferencias significativas por género se dan en Andalucía (10) y la Comunidad de Madrid (14). Por otro lado, se aprecia que la diferencia por nivel socioeconómico es alta y significativa en todos los casos hacia el alumnado favorecido. Las mayores diferencias se dan en Cataluña (77 puntos) y en Cantabria (76 puntos), dos y tres puntos por debajo del promedio UE (77). La menor diferencia en rendimiento en competencia digital por nivel socioeconómico se da en el Principado de Asturias (57 puntos), seguido de Castilla y León y Canarias, ambas con 58 puntos, muy por debajo de la diferencia global de España (69 puntos) (Figura 2.4.b.).

La diferencia en el rendimiento en competencia digital entre estudiantes por su condición de inmigración resulta ser mayor y significativa a favor del alumnado nativo en todos los casos. La mayor diferencia se presenta en Melilla (52 puntos), seguido de Cataluña (43 puntos) y la menor diferencia en Canarias (16 puntos).

En la Figura 2.5.a. se muestra el porcentaje de estudiantes con rendimiento bajo en CD, niveles menores que 2 entre paréntesis y la diferencia porcentual con su significatividad, al desagregar por diferentes factores sociodemográficos: género, ISEC y condición de inmigración, con una significatividad del 95 % para los países participantes, el Promedio ICILS 2023 y el Promedio UE. Se observa que Corea (27 %) es el país con menor porcentaje de estudiantes en niveles inferiores a 2 (Nivel <1 y Nivel 1), seguido de la República Checa (28 %) y Dinamarca (32 %). En situación opuesta se encuentran Azerbaiyán con un 95 %, seguido de Kosovo (91 %), Omán (86 %), Kazajistán (82 %) y Rumania (74 %). España, con un 44 % de alumnado en los niveles bajos, presenta una proporción similar al Promedio UE.

En cuanto a la desagregación por género, se observa una tendencia general y significativa en cuanto a la diferencia de puntos porcentuales en el rendimiento bajo en CD a favor de los chicos, lo que indica que las chicas se encuentran en niveles más altos de rendimiento en CD. El país con mayores diferencias es Croacia con 14 puntos porcentuales más de chicos en niveles con rendimientos bajos, seguido de Noruega con una diferencia similar de puntos porcentuales. España presenta una diferencia de 10 puntos, dos puntos más que el Promedio UE (8 puntos). En cuanto a la desagregación por ISEC, se observa que en todos los países se dan diferencias muy altas y significativas en los desfavorecidos, lo que indica que los estudiantes desfavorecidos son mayoría en los niveles de bajo rendimiento. Las mayores diferencias se observan en Hungría (49 puntos), Luxemburgo (48) y República Eslovaca (47 puntos), percibiéndose así una gran brecha en el rendimiento en CD atendiendo al origen socioeconómico. España, con 36 puntos, presenta un punto menos que el Promedio UE (37 puntos), lo que muestra una desventaja muy amplia en promedio para los estudiantes desfavorecidos en los países miembros de la UE participantes en ICILS 2023.

Atendiendo a la condición de inmigración, como tendencia general se observa que en la mayoría de los países se da una diferencia negativa significativa, indicando que los estudiantes inmigrantes tienen un mayor porcentaje de individuos en los niveles de bajo rendimiento en comparación con los nativos. Con respecto a las diferencias por la condición de inmigración, se puede observar que Finlandia (30 puntos), Dinamarca (27 puntos) y Alemania (25 puntos) presentan las mayores diferencias para los estudiantes inmigrantes. Las únicas excepciones estadísticamente significativas las presenta Omán (23 puntos) y Azerbaiyán (10 puntos) con diferencias positivas, indicando que los estudiantes inmigrantes se encuentran en un menor porcentaje entre el alumnado de bajo rendimiento comparado con los nativos. España (14 puntos) presenta diferencias significativas similares al Promedio UE, mostrándose una desventaja significativa en rendimiento en CD para los estudiantes inmigrantes.

En resumen, la Figura 2.5.a. evidencia disparidades significativas en el rendimiento en CD según los indicadores de género, estatus socioeconómico y condición de inmigración. Las diferencias más notables se observan en el rendimiento entre estudiantes favorecidos y desfavorecidos, seguidas por las diferencias entre nativos e inmigrantes. En la mayoría de los países, las chicas presentan un menor porcentaje de bajo rendimiento en comparación con los chicos. Las tendencias indican que los estudiantes de entornos típicamente desfavorecidos (por ejemplo, con un nivel socioeconómico más bajo, con menos dispositivos informáticos, etc.) tienden a quedarse atrás de sus pares en el aprendizaje de las TIC.

En la Figura 2.5.b. se muestra la diferencia de porcentajes, y significatividad, de los estudiantes con rendimiento bajo, niveles menores que 2, al desagregar por diferentes factores sociodemográficos: género, ISEC y condición de inmigración, significatividad del 95 % para las comunidades y ciudades autónomas participantes con muestra ampliada. Atendiendo a la desagregación por género, se observa que la mayoría de las comunidades y ciudades autónomas muestran una diferencia a favor de las chicas, indicando que tienen un menor porcentaje de bajo rendimiento en CD en comparación con los chicos. Los ejemplos más destacados son Cataluña (14 puntos) o Cantabria (11 puntos), que muestran diferencias significativas notables en comparación con el Promedio UE (8 puntos). Andalucía, la Comunidad Valenciana, Melilla y Ceuta no presentan diferencias estadísticamente significativas por género.

En cuanto a la diferencia entre los estudiantes favorecidos y desfavorecidos, se observa nuevamente una tendencia general en todas las comunidades y ciudades autónomas, con diferencias negativas significativas muy elevadas, lo que indica que los estudiantes desfavorecidos superan en porcentaje de alumnado con bajo rendimiento en CD a los estudiantes favorecidos. Los casos más destacados son Cantabria (45 puntos) y la Comunidad de Madrid (39 puntos), que tienen las mayores diferencias, resaltando una considerable brecha atendiendo a la situación socioeconómica. En relación a la desagregación por la condición de inmigración, se observa que la mayoría de las comunidades muestran diferencias nativos-inmigrantes negativas significativas, indicando que los estudiantes inmigrantes tienen un mayor porcentaje de individuos obteniendo bajos rendimientos en comparación con los nativos. Melilla (21 puntos) y Cataluña (20 puntos) presentan las mayores diferencias a favor de los estudiantes inmigrantes.

En la Figura 2.6.a. se presenta el porcentaje de estudiantes con rendimiento alto (niveles superiores a 2) entre paréntesis y las diferencias con su significatividad, desagregados por diversos factores sociodemográficos: género, ISEC y condición de inmigración, con una significatividad del 95 % para los países participantes, el Promedio ICILS 2023 y el Promedio UE. Se observa que Corea (38 %) presenta el mayor porcentaje de estudiantes en los niveles más altos (Nivel 3 y Nivel 4), seguido de Taiwán (25%), República Checa (24 %) y Dinamarca (23 %). En el extremo opuesto están Azerbaiyán y Kosovo con un 1 % u Omán y Kazajistán con un 3%. En cuanto a las diferencias por género se observa que en la mayoría de los países que participan en ICILS 2023 son las chicas quienes presentan un nivel más alto de rendimiento en CD que los chicos. Las diferencias más significativas en relación al género las presentan Corea (14 puntos porcentuales), seguido de Taiwán (10 puntos) y Dinamarca, Letonia, Croacia y Malta con 8 puntos porcentuales de diferencia. En los países con un menor porcentaje de alumnado en los niveles altos en CD no se aprecian diferencias significativas por género. España con 6 puntos porcentuales de diferencia a favor de las chicas se encuentra un punto y medio por encima del Promedio UE.

Con respecto a las diferencias por ISEC (diferencias entre los estudiantes que se encuentran entre el 1.er cuarto de ISEC y 4.º cuarto de ISEC), se observa que en todos los países las diferencias son significativas y altas, siendo los estudiantes favorecidos aquellos que presentan una mayor competencia digital en los niveles altos. Los países que presentan las mayores diferencias entre favorecidos y desfavorecidos son Alemania (31 puntos porcentuales), Luxemburgo (30 puntos) y Taiwán (29 puntos). España, con una diferencia de 21 puntos porcentuales a favor de los estudiantes favorecidos, se encuentra dos puntos por debajo del Promedio UE (23 puntos) (Figura 2.6.a.).

En cuanto a las diferencias por la condición de inmigración (ver Figura 2.6.a.), las mayores las representan Bélgica (Fl.) (15 puntos), Alemania (14 puntos), Finlandia (13 puntos) y Dinamarca (12 puntos) a favor de los estudiantes nativos, mientras que Omán con 9 puntos porcentuales es el único país donde se presenta una diferencia estadísticamente significativa a favor de los inmigrantes. En España (8 puntos) las diferencias están próximas al Promedio UE (7 puntos) y a favor de los estudiantes nativos.

En la Figura 2.6.b. se muestran las diferencias de porcentajes en competencia digital y la significatividad de los estudiantes con rendimiento alto (niveles mayores que 2) al desagregar por diferentes factores sociodemográficos: género, ISEC y condición de inmigración, con una significatividad del 95 % para las comunidades y ciudades autónomas participantes con muestra ampliada en ICILS 2023. Se observa que Cataluña (26 %) es la región con el mayor porcentaje de estudiantes en el Nivel 3 y Nivel 4, un indicador que explica el mayor rendimiento en CD (518) en dicha comunidad, seguida de la Comunidad de Madrid (19 %) y el Principado de Asturias (18 %) con porcentajes superiores que el Promedio UE (17 %), mientras que Ceuta (3 %), Melilla (4 %) y Andalucía (9 %) presentan los porcentajes menores de estudiantes en el nivel alto. En cuanto a las diferencias sociodemográficas, por género se observa que son las chicas quienes presentan mayores habilidades en CD que los chicos, siendo Cataluña (10 puntos porcentuales) la región que muestra las diferencias más altas, seguida de la Comunidad de Madrid (7 puntos), Castilla y León (7 puntos) y La Rioja (6 puntos). En el resto de comunidades y ciudades autónomas no se observan diferencias estadísticamente significativas entre chicas y chicos.

En la misma figura se puede observar que en todas las comunidades y ciudades autónomas la diferencia es muy alta y significativa entre los estudiantes favorecidos y desfavorecidos, siendo estas diferencias a favor de los estudiantes favorecidos. Cataluña (32 puntos) presenta la mayor diferencia en puntos porcentuales para los estudiantes favorecidos con un rendimiento alto en CD, seguida del Principado de Asturias y la Comunidad de Madrid con 22 puntos porcentuales de diferencia. En cambio, Ceuta (9 puntos) y Andalucía (14 puntos) presentan las diferencias más bajas. En cuanto a las diferencias por la condición de inmigración, se evidencia que Cataluña presenta la mayor diferencia con 17 puntos, seguida de La Rioja (12 puntos), Castilla y León (11 puntos) y la Comunidad de Madrid (10 puntos) a favor de los estudiantes nativos.