3.2. Compromiso cognitivo: aprendizaje sobre tareas y temas relacionados con la informática

Esta sección aborda el grado en que los estudiantes aprenden, tanto dentro como fuera de su centro educativo, sobre tareas relacionadas con internet, tales como evaluar críticamente la información y las fuentes en línea, comprender los derechos de propiedad intelectual, referenciar adecuadamente el contenido digital y tomar medidas para proteger la información personal y los dispositivos contra amenazas cibernéticas (incluida la importancia de salvaguardar los datos personales).

Internet se ha convertido en un recurso importante tanto para el lugar de trabajo como para la vida privada de las personas, incluyendo la de los jóvenes. Muchos adolescentes han crecido con este recurso y ya no pueden imaginar un mundo sin él. Sin embargo, internet presenta algunos riesgos, como el ciberacoso, las estafas en línea, el robo de identidad y la exposición a contenido inapropiado. El concepto de la competencia digital de ICILS incluye contenido relacionado con la navegación segura y responsable por internet (Fraillon et al., 2023 ). Los estudiantes necesitan entender la importancia de proteger su información personal, aprender sobre configuraciones de privacidad, contraseñas seguras y los riesgos de compartir demasiada información sobre sí mismos. Esto puede ayudarles a mantener su privacidad y seguridad en línea.

Además, la percepción de disponibilidad instantánea de contenidos puede inducir a reacciones inmediatas y a desafiar a los usuarios que carecen de las habilidades para evaluar adecuadamente la información. Los estudiantes deben ser conscientes de sus derechos y responsabilidades en el mundo digital, incluyendo el respeto a la propiedad intelectual de otros, la práctica de la etiqueta en línea y la contribución positiva a las comunidades en línea. El pensamiento crítico como parte de la competencia digital debe ser un elemento importante de la educación. Los estudiantes tienen que aprender a distinguir entre fuentes confiables y desinformación, lo cual es particularmente importante en tiempos de noticias falsas y propaganda en línea (McGrew, 2020 ).

A medida que los estudiantes se preparan para sus futuras carreras, entender cómo usar las TIC de manera responsable se vuelve cada vez más importante. Muchos empleadores esperan que su personal tenga fuertes habilidades digitales y que use la tecnología de manera ética y segura en el lugar de trabajo. En general, incorporar la educación sobre el uso seguro y responsable de las TIC en el currículo podría equipar a los estudiantes con habilidades y conocimientos esenciales para navegar el mundo digital de manera efectiva y responsable (Falloon, 2020; Janssen et al., 2013 ). Sin embargo, no todos los estudiantes reciben esta enseñanza en la escuela de la misma forma.

En un intento por investigar las oportunidades de los estudiantes de 2.º de ESO para aprender a navegar por internet de manera segura, se les preguntó en qué medida han aprendido a realizar las siguientes tareas:

• Usar internet para encontrar información (por ejemplo, utilizando sitios web, bases de datos, archivos, bibliotecas digitales, motores de búsqueda).
• Refinar las búsquedas en internet para que los resultados se ajusten mejor a lo que están buscando.
• Evaluar la fiabilidad (confiabilidad) de la información en internet.
• Incluir referencias precisas a fuentes de internet.
• Juzgar si un mensaje de alguien es una estafa (por ejemplo, un mensaje que te engaña para que descargues un virus).
• Gestionar la configuración de privacidad para cuentas de internet y dispositivos TIC (por ejemplo, controlar quién puede contactarte y qué información sobre ti se comparte con las empresas de publicidad).

Se pidió a los estudiantes que informaran en qué medida habían aprendido a realizar cada una de las tareas dentro y fuera del centro. Los estudiantes respondieron seleccionando una de las siguientes cuatro opciones de respuesta para cada tarea (“en gran medida”, “en moderada medida”, “en pequeña medida” y “nada en absoluto”).

Para investigar en qué medida varía este aprendizaje entre países, se han construido dos escalas o índices basados en las respuestas de los estudiantes a las seis tareas mencionadas anteriormente, que muestran la extensión del aprendizaje responsable en internet, uno para el aprendizaje de tareas relacionadas con internet en la escuela y otro para el aprendizaje de tareas relacionadas con internet fuera de la escuela. Las puntuaciones más altas en estas escalas indican una mayor medida de aprendizaje de internet. Las escalas se establecieron con una puntuación media de 50 y una desviación estándar de 10 para los países que cumplen con los requisitos de participación de ICILS.

En la Figura 3.2.a. se observa el valor del índice, entre paréntesis, que declaran los estudiantes sobre la extensión del aprendizaje responsable del uso de internet en el centro educativo, su intervalo de confianza con un nivel de confianza del 95 % y su correlación lineal con la puntuación media obtenida en el rendimiento en competencia digital para los países participantes en ICILS 2023, el Promedio ICILS 2023 y el Promedio UE. Los países en color ocre no presentan diferencias estadísticamente significativas con el valor del índice en España. Los puntajes promedio en Suecia, Letonia, Noruega, Taiwán y Portugal superan el Promedio UE en más de un tercio de una desviación estándar. En contraste, Francia, Bosnia-Herzegovina, Eslovenia y Azerbaiyán tuvieron puntajes promedio más de un tercio de una desviación estándar por debajo del promedio de ICILS 2023. Esto podría indicar que el grado en que los países han implementado con éxito la enseñanza de estos temas en la escuela varía moderadamente. El valor del índice en España (49,1), aunque por debajo, está muy próximo al Promedio UE (49,7) con menos de un punto de diferencia.

La tabla también presenta los coeficientes de correlación del índice con el rendimiento en CD. Estos, aunque a menudo son estadísticamente significativos, están cercanos a cero. Las correlaciones son positivas en algunos países, mientras que negativas en otros, lo que sugiere que no hay un patrón consistente sobre cómo las oportunidades de aprender específicamente esos temas sobre internet en el centro educativo se relacionan con el rendimiento de los estudiantes en CD.

En la Figura 3.2.b. se observa el valor del índice, entre paréntesis, que declaran los estudiantes sobre la extensión del aprendizaje responsable del uso de internet en el centro educativo, su intervalo de confianza al nivel del 95 % y su correlación lineal con la puntuación media obtenida en el rendimiento en CD para las comunidades y ciudades autónomas participantes. Cataluña (50,9) y Canarias (50,0) son las únicas que obtienen un valor del índice superior al Promedio UE (49,7). Por otro lado, es en Ceuta(44,4) y Melilla (46,7) donde los estudiantes consideraron estar trabajando el uso responsable de internet en menor medida en su centro educativo que en el resto de regiones participantes con muestra ampliada.

En cuanto a la correlación del índice con el rendimiento en CD, se obtienen también unos valores próximos a cero, no siempre significativos y sin un mismo signo común.

En 16 de los 31 países que aparecen en el estudio, el valor del índice es mayor en la escala de fuera del entorno escolar que en el centro, lo que quiere decir que el alumnado consideró que había aprendido sobre actividades relacionadas con internet en mayor medida fuera del centro educativo. En conjunto, estos hallazgos sugieren que, aunque muchos sistemas educativos indican que cubren temas relacionados con el uso de internet en sus planes de estudio, aún pueden existir desafíos para implementar completamente este objetivo en el aula. También plantea preguntas sobre qué aprenden exactamente los estudiantes fuera del centro educativo, de quién o de qué fuentes, y las posibles consecuencias de este aprendizaje en comparación con el aprendizaje dirigido por el currículo en el centro educativo.

En la Figura 3.3.a. se observa el valor del índice, entre paréntesis, que declaran los estudiantes sobre la extensión del aprendizaje responsable del uso de internet fuera del entorno escolar, su intervalo de confianza con un nivel de confianza del 95 % y su correlación lineal con la puntuación media obtenida en el rendimiento en CD para los países participantes en ICILS 2023, el Promedio ICILS 2023 y el Promedio UE. Los países que obtuvieron los mayores índices son Letonia, Portugal, República Eslovaca, Rumanía y Eslovenia con valores entre 52 y 53 puntos en la escala. Por el contrario, Corea y Bélgica (Fl.) presentaron los menores índices, ligeramente por debajo de los 47 puntos. Los países en color ocre no presentan diferencias estadísticamente significativas con el valor del índice en España. El valor del índice en España (49,0), aunque por debajo, está muy próximo al Promedio UE (50,4).

Los coeficientes de correlación muestran una dirección consistente en cuanto a la relación entre esta escala y el rendimiento de los estudiantes en CD, además todos son positivos y estadísticamente significativos. En promedio, en todos los países europeos participantes, el coeficiente de correlación entre esta escala y la CD es 0,16. El aprendizaje que declaran tener los estudiantes sobre el uso de internet fuera del entorno escolar parece estar más positivamente asociado que su aprendizaje declarado sobre el uso de internet en el centro educativo en cuanto al rendimiento en CD.

En la Figura 3.3.b. se observa el valor del índice, entre paréntesis, que declaran los estudiantes sobre la extensión del aprendizaje responsable del uso de internet fuera del entorno escolar, su intervalo de confianza al nivel de confianza del 95 % y su correlación lineal con la puntuación media obtenida en el rendimiento en CD para las comunidades y ciudades autónomas participantes. Melilla (50,8) es la única que obtiene un valor del índice superior al Promedio UE (50,4). Por otro lado, Cataluña (48,3) es la única que obtuvo un índice inferior al de España (49,0), siendo la comunidad autónoma en la que el alumnado consideró estar trabajando en menor medida el uso responsable de internet fuera del entorno escolar.

Los coeficientes de correlación muestran también una dirección consistente positiva en cuanto a la relación entre el índice y el rendimiento en CD, que además es significativa en casi todos los casos. La única correlación que no fue estadísticamente significativa le correspondió a Ceuta. En el extremo opuesto, el coeficiente de correlación de Melilla (0,24) es el doble que el de España.