LA DISTANCIA PSICOLÓGICA Y LA ENSEÑANZA DE LAS ORACIONES CONDICIONALES EN EL AULA DE E/LE

JUAN MANUEL REAL ESPINOSA

Estudió Filología Hispánica en la Universidad de Sevilla, obteniendo la licenciatura en 1999. De 1999 a 2001, impartió clases de lengua y literatura españolas en la Universidad de Fatih, Estambul. Desde el año 2002 trabaja como profesor para el Instituto Cervantes, ejerciendo la docencia en los centros de Estambul, El Cairo, Dublín y, en la actualidad, Porto Alegre. Posee un master en didáctica de ELE por la Universidad de la Rioja. A lo largo de estos años, ha colaborado con distintas instituciones educativas, ya como docente ELE, ya como formador de profesores, entre ellas las fundaciones culturales de la Universidad de Bilgi y la Universidad Técnica, ambas de Estambul, el University College Dublin, en Dublín, o la Universidad Menéndez y Pelayo, como tutor de masterandos. Es miembro del equipo editorial de MarcoEle desde la fundación de la revista, y es autor de artículos, reseñas y material didáctico, relacionados tanto con la enseñanza aprendizaje de ELE, como con otros aspectos de la lengua y literatura españolas.

Resumen

En el presente trabajo se abordan dos aspectos básicos de la instrucción gramatical en el aula de ELE: hasta qué punto es rentable hacerlo de manera explícita, y en caso de que se estime que sí lo es, cuál es el marco teórico más adecuado -teniendo en cuenta los modelo lingüísticos con los que el docente cuenta en la actualidad- para el estudio de la gramática en el aula de ELE. Salto de línea A la primera pregunta se responde de manera afirmativa, no porque se considere condición sine quae non del aprendizaje formal, sino porque en ningún caso puede perjudicar a aprendices de perfil holístico, mientras que puede resultar altamente beneficiosa para aprendices de perfil analítico. Como se verá más adelante, no creemos en una separación tajante entre conocimiento explícito y conocimiento implícito, ya que si en otras muchas experiencias de aprendizaje es claramente observable la interfaz entre ambos tipos de conocimiento, no vemos razón para negar que en el aprendizaje de lenguas ocurra algo diferente. Los problemas, más bien, podrían estar relacionados con la cantidad de conocimiento explícito que se espera que el aprendiz maneje en contextos de comunicación real, y con la operatividad de las reglas gramaticales que el docente proporciona al aprendiz. Salto de línea Partimos de la creencia –razonada, no empírica- de que un determinado tipo de regla gramatical, o mejor, que un determinado tipo de ley de significado, podría ayudar al aprendiz a crearse hábitos y rutinas de decisión formal de un alto grado de fiabilidad, y que esos hábitos y rutinas, una vez establecidas, se traducirían en una mayor competencia estrictamente lingüística, y no creemos necesario insistir en los beneficios que reportaría, tanto a nivel discursivo como a nivel interpersonal. De las muchas características que pueden ser deseables en una ley de significado creada con fines didácticos, tal vez estos tres sean innegociables: Salto de línea Salto de líneaLa ley de significado debe requerir de un esfuerzo escaso para ser recordada. Salto de líneaDebe estar basada en el significado y no en la forma. Salto de líneaEs susceptible de ser manipulada de manera consciente. Salto de líneaEn este sentido, la reciente aparición de modelos cognitivos, aplicados a la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas, nos parecen del máximo interés, y sin pretender instalar el presente trabajo -al menos de manera escrupulosa- en los cánones de la tradición cognitiva, sí que hemos tomado de ella diversas ideas. El resultado se adapta al objetivo inicial de ejemplificar una instrucción gramatical explícita -y eminentemente inductiva- de las llamadas oraciones condicionales, que como ya se ha hecho notar (Foncubierta et al., 2005) ha venido discurriendo hasta el momento por cauces formalistas y más emparentados, seguramente, con la tradición pedagógica de la lenguas clásicas que con la de las lenguas modernas. Nos mueve, por tanto, el interés de desarrollar protocolos didácticos acordes a la enseñanza y aprendizaje comunicativo de la lengua, desde los presupuestos teóricos de adquisición arriba señalado.l

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BIBLIOTECA 2008 › NÚMERO 9. SEGUNDO SEMESTRE 2008

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